Simulado: Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão - Yves De La Taille, Marta Kohl Oliveira & Heloisa Dantas (1992)

01. (VUNESP/2013) Na psicogenética de Henri Walon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que se estende ao longo do primeiro ano de vida e que o autor denomina de

(A) cognitivo-emocional.

(B) afetivo-compulsivo.

(C) impulsivo-cognitivo.

(D) impulsivo-emocional.

(E) afetivo-cognitivo.

02. (VUNESP/2013) De acordo com Heloysa Dantas in La Taille (1992), a afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa, ela prepondera em uma fase do desenvolvimento. Para Wallon, em qual momento do desenvolvimento humano a afetividade prevalece em relação à razão?

(A) Na fase adulta, quando a pessoa necessita usar a afetividade para tomar decisões sobre seu futuro e

suas relações.

(B) No seu momento inicial, logo que o indivíduo sai da vida puramente orgânica, e que suas ações são

puramente emocionais.

(C) No início da adolescência, quando o sujeito utiliza a afetividade como instrumento para lidar com as

diferenças.

(D) Na etapa em que, já idoso, o indivíduo passa a usar mais afetividade recordando fatos do passado.

(E) Na fase final da infância, quando a criança usa da afetividade para conseguir atenção de pais e

professores.

03. (VUNESP/2013) Segundo La Taille, Oliveira e Dantas (1992):

– para Wallon, “a consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua história”;

– a partir da diferenciação entre afetividade e inteligência, “a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente Cognitivos, não paralelos, mas integrados”.

Segundo Fiorin (2006), para Bakhtin, “a subjetividade é constituída pelo conjunto de relações sociais de que participa o sujeito. (...) O princípio geral do agir é que o sujeito age em relação aos outros; o indivíduo se constitui em relação ao outro”.

Graças a estudos, como os mencionados acima, podemos entender o desenvolvimento humano como

(A) resultado, sempre provisório, das relações afetivas que se originam na primeira infância e que tendem a desaparecer com o surgimento do juízo moral.

(B)  maturidade emocional produzida pelo desenvolvimento da inteligência em situações de conflito nas relações interpessoais.

(C)  capacidade de estabelecer relações lógico-formais, desenvolvida pelas relações afetivas na primeira infância e pela escola a partir dos seis, sete anos.

(D) síntese das relações sociais na família, na escola e nos contextos sociais mais amplos do trabalho e da participação política.

(E)  síntese das relações entre cognição e afeto, no contexto das relações dos indivíduos entre si e o seu meio físico, social e cultural.

GABARITO

01 - D
02 - B
03 - E

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Simulado: Psicogênese da Língua Escrita - Emilia Ferreiro & Ana Teberosky (1985)

FERREIRO, Emilia & Teberosky, Ana. , 1985. 

01. (VUNESP/2013) Emília Ferreiro teorizou e escreveu sobre a “psicogênese da língua escrita” e abriu espaço para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Ela desloca a investigação do “como se ensina” para “o que se aprende”. O processo de alfabetização nada tem de mecânico, do ponto de vista da criança que aprende. 

Observe as escritas de Luis e de Ana e assinale a alternativa que expressa corretamente a etapa do sistema alfabético de escrita em que essas crianças se encontram.

(A) Pré-silábica: esse esquema permite à criança relacionar, pela primeira vez, a escrita à pauta sonora da palavra.

(B)  Silábica sem valor sonoro: é o resultado de um dos esquemas mais importantes e complexos que se constroem durante o desenvolvimento da leitura e escrita.

(C)  Silábica com valor sonoro: é a etapa que nos mostra que a linha de desenvolvimento tem uma lógica interna.

(D) Silábica-alfabética: é a etapa da construção do sistema alfabético de escrita que distancia a representação da pauta sonora com a escrita.

(E)  Alfabética: é o momento de domínio do processo de construção do sistema de escrita, resultando na interação do sujeito com o objeto de escrita.

GABARITO

01 - B

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Simulado: PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais - MEC/SEF (1998)

01. (VUNESP/2013) Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre nos regimes autoritários, o processo educacional não pode ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de um projeto de sociedade e de nação. Diante dessa afirmação e do proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, assinale a alternativa correta.

(A) O projeto de sociedade e nação deve resultar do próprio processo democrático, nas suas dimensões mais amplas, envolvendo a contraposição de diferentes interesses e a negociação política necessária para encontrar soluções para os conflitos sociais.

(B) Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, a profunda estratificação social e a injusta distribuição de renda têm funcionado como uma alavanca para que uma parte considerável da população possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais.

(C)  Cabe ao cidadão comum o papel de assegurar que o pro-cesso democrático se desenvolva de modo que os entraves para a ascensão social diminuam cada vez mais.

(D) É papel da família investir na escola para que ela pre-pare e instrumentalize crianças e jovens para o processo democrático, forçando o acesso à educação de qualidade para todos.

(E)  É dever do professor garantir que os alunos tenham acesso e permanência na escola por meio de uma pro-posta educacional que tenha em vista a qualidade da formação oferecida a todos os estudantes.

02. (VUNESP/2013) Ao tratar do tema sexualidade e da sua multiplicidade de valores, a escola precisa estar consciente da necessidade de abrir um espaço para reflexão como parte do processo de formação permanente de todos os envolvidos no processo educativo. Assim, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, é correto afirmar que

(A) cabe à escola abordar os diversos pontos de vista, valores e crenças existentes na sociedade para auxiliar o aluno a construir uma referência conforme os valores sociais constituídos no seio familiar.

(B)  o trabalho realizado pela escola, aqui denominado Orientação Sexual, tem o objetivo precípuo de orientar, além dos alunos, suas famílias no que tange à construção de valores acerca da importância que o tema precisa assumir.

(C)  a sexualidade é primeiramente abordada no espaço privado, por meio das relações familiares. Assim, de forma explícita ou implícita, são transmitidos os valores que cada família adota como seus e espera que as crianças e os adolescentes assumam.

(D) a orientação sexual na escola concorre com a função da família, assim, precisa constituir-se em um processo formal e sistematizado que acontece dentro da instituição escolar e exige planejamento.

(E)  é imprescindível que o trabalho de Orientação Sexual na escola não proponha uma intervenção por parte dos profissionais da educação, mas, que seja trabalhado de forma espectral, no viés das várias disciplinas escolares.

GABARITO

01 - A

02 - C

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Simulado: Resolução CNE/CEB n.º 04/10

Simulado: Resolução CNE/CEB n.º 04/10 – Define Diretrizes Gerais para Educação Básica

01. (VUNESP/2013) Considerando o art. 2.º da Resolução n.º 4, de 13.07.2010, assinale a alternativa que contém um dos objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

(A) Sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Edu-cação Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola.

(B) Promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática.

(C)  Estimular as críticas positivas que devem subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do plano de aula da escola de Educação Básica.

(D) Sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Edu-cação Básica contidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para as-segurar a formação docente, tendo como foco os alunos atendidos no ensino básico que dão vida à escola.

(E)  Dirigir os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas educativos dos Municípios e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.

GABARITO

01 - A

Simulado: Resolução CNE/CP n.º 01/04 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico – Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

01. (VUNESP/2013) A coordenadora pedagógica de uma escola solicitou a quatro professores que lhe apresentassem propostas de projetos com o objetivo de atender à Resolução n.º 1, de 17.06.2004, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. A professora “A” apresentou um projeto sobre “Olodum e o Axé de Salvador”. A professora “B” apresentou o projeto “Martin Luther King: herói do movimento negro americano”. A professora “C” apresentou o projeto sobre “Hallowen – o dia das Bruxas” e a professora “D” apresentou o projeto sobre “A saga de Zumbi dos Palmares”. 

Considerando apenas o tema dos projetos apresentados, o pedido da coordenadora foi cumprido:

(A) por todas as professoras, já que os temas dos projetos tratam da história do movimento negro, da arte ou do folclore brasileiro.

(B)  pela professora “A” cujo tema trata da música afrobrasileira e pela professora “B” cujo tema traz a história do maior líder negro americano.

(C)  pelas professoras “B” e “D” cujos temas dos projetos tratam de dois líderes negros que lutaram contra o racismo e pela libertação da escravatura, respectivamente.

(D) pelas professoras “A” e “C”, cujos projetos tratam da música e dança africanas e do folclore afrobrasileiro, respectivamente.

(E)  pelas professoras “A” e “D” cujos temas dos projetos tratam da música afrobrasileira e da história do líder negro que se rebelou contra o sistema escravocrata brasileiro, respectivamente.

GABARITO

01 - E

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Simulado: Lei n.º 9.795 / 1999, que dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental.

01. (VUNESP/2013) Uma escola desenvolveu com seus alunos um projeto de reciclagem de lixo. Uma das fases do projeto consistia na ida dos alunos à praia, durante quatro finais de semana, ocasião em que entregariam aos banhistas sacolinhas para armazenagem do lixo. Além disso, os alunos entregariam , também, uma cartilha produzida por eles, sob orientação dos professores de português, geografia e biologia, orientando os banhistas sobre reciclagem de lixo e reuso de água em suas residências. Com esse projeto, a escola está cumprindo um dos princípios básicos da educação ambiental (art. 4º, II, Lei n.º 9.795, de 27.04.1999), que é

(A) a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade.

(B)  a garantia de continuidade e permanência do processo seletivo do lixo por parte dos banhistas.

(C)  o desenvolvimento de uma compreensão distinta do meio ambiente em sua única e simples relação, envolvendo aspectos escolares, psicológicos e legais.

(D) elevar o número de pessoas interessadas nos temas do meio ambiente.

(E)  promover, nos banhistas, o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica no que se refere ao meio ambiente.

GABARITO

01 - A

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Simulado: Introdução ao pensamento de Bakhtin - J. L. Fiorin (2006)

01. (VUNESP/2013) Leia os trechos seguintes para resolver a questão.

A apreensão do mundo é sempre situada histori­camente, porque o sujeito está sempre em relação com outro(s). O sujeito vai constituindo-­se discursivamente, apreendendo as vozes sociais que constituem a realidade em que está imerso, e, ao mesmo tempo, suas inter-­relações dialógicas. (Fiorin, 2006)

Resumindo o que foi dito até aqui nesta seção: a capa­citação especificamente humana para a linguagem habi­lita as crianças a providenciar instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da lingua­gem tornam-­se, então, a base de uma forma nova e supe­rior de atividade nas crianças, distinguindo­-as dos animais. 

(Vygotsky, 2007)

Levando em consideração concepções de Vygotsky e de Bakhtin (Fiorin, 2006), a Pedagogia Histórico­Crítica, explicitada por Saviani (2010), adota um método didá­tico que

(A) envolve os estudantes nos problemas da prática social da comunidade, relaciona-­os com os conteúdos do programa da série e propõe com fartura exercícios de aplicação dos conhecimentos adquiridos em situações da vida cotidiana.

(B) parte da experiência individual dos sujeitos envol­vidos na relação pedagógica e relaciona-­a com os conceitos-­chave da programação oficial, orientando os estudantes a questionar a realidade na busca da conquista de seus objetivos e metas pessoais.

(C) parte da prática social dos sujeitos envolvidos na relação pedagógica, problematizando-­a, instrumenta teoricamente os estudantes para sua análise e retorna à prática social, potencialmente transformada pela incorporação do conhecimento construído.

(D) parte dos conhecimentos historicamente construídos, presentes na programação escolar, e envolve os pais e a comunidade para definir os projetos didáticos, tendo em vista que a prática social da comunidade deve ser beneficiada pelo trabalho educativo da escola.

(E) parte do conhecimento do professor, a respeito de seu componente curricular, e relaciona-­o com inte­resses da faixa etária dos estudantes e com deman­das da realidade imediata em que estão inseridos, com vistas a cumprir a função social da escola.

GABARITO

01 - C

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Simulado: O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem - Telma Weisz (2002)

01. (VUNESP/2013) Weisz (2002), em O diálogo entre ensino e aprendizagem, afirma que o conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta questões sobre as quais ainda não havia parado para pensar. A consequência didática dessa afirmativa é que o professor deve

(A) garantir a máxima circulação de informações em sala de aula, apresentando situações e materiais diversos, promovendo interação entre os alunos e situações que favoreçam a ação do aprendiz sobre aquilo que é seu objeto de conhecimento.

(B) propor questionários individuais nos quais os alunos possam mostrar aquilo que já sabem, situando os conteúdos que ainda não aprenderam, para posteriormente perguntar ao professor, sem atrapalhar o aprendizado dos demais colegas.

(C) manter um clima de ordem e silêncio na sala de aula, com pouca interação entre os alunos, para que não haja interferência de ideias e cada um possa pensar sobre temas novos, a partir dos saberes que tem e da ajuda do professor.

(D) impedir que os alunos misturem as experiências que possuem fora da escola com os conteúdos organizados didaticamente em sala de aula, para assim poderem pensar de uma forma diferente da que aprenderam na vida em sociedade.

(E) preparar-­se bem quanto ao conteúdo a ser ensinado, antes de propor novas questões para a reflexão do aluno, de modo a não ficar vulnerável frente a dúvidas dos estudantes, já que se espera dele a 

orientação sobre a forma correta de pensar.

Leia o texto para responder às questões de números 02 e 03.

Como as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos têm uma função social de fato, frequentemente as mais pobres são as que têm as hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita é menor do que para as que vivem em famílias típicas de classe média ou alta, nas quais as crianças ouvem frequentemente a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informações, receberem correspondência, fazerem anotações, etc. É comum, por exemplo, crianças de famílias que fazem uso cotidiano da escrita pedirem desde bem pequeninas – e por razões muitas vezes puramente afetivas – para que alguém escreva seu nome e dos outros parentes por escrito. São situações que lhe permitem perceber que têm um nome e que esse nome se escreve, que as outras pessoas da família têm nomes e que esses nomes também se escrevem. Além disso, costumam ter contato significativo com marcas de produtos, títulos de histórias, escritos de placas... Assim, essas crianças, antes mesmo de entrarem na escola, passam a ter um repertório de palavras conhecidas, isto é, sabem o que elas querem dizer e conhecem a forma convencional de sua escrita. Esse repertório de palavras dá sustentação à sua reflexão, ajuda-as a pensar sobre características do sistema de escrita e representa uma enorme vantagem quando elas são oficialmente iniciadas na alfabetização.
Isso não significa que as crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não possam refletir sobre seu funcionamento fora da escola. No entanto, como essas práticas habitualmente não fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem, costumam iniciar a escolarização em condições muito menos vantajosas do que aquelas que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.
Mas, vindas de famílias pobres ou não, hoje – como no passado – é muito comum que, mesmo tendo o professor cuidadosamente ensinado a escrever moleque, elas escrevam muleci. O que o professor vai fazer a partir desse momento – a ação pedagógica que vai desencadear – dependerá, fundamentalmente, de sua concepção de aprendizagem. Porque, tendo consciência disso ou não, todo ensino se apoia em uma concepção de aprendizagem. Se o professor imagina o conhecimento como algo que, pela ação do ensino, é oferecido às crianças para que o absorvam tal como ele está dado, obviamente o menino que escreveu muleci não terá aprendido o que ele ensinou. A ideia de que é possível ensinar uma coisa e o aluno aprender outra é completamente estranha a quem concebe o conhecimento dessa forma.

(WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 

São Paulo: Ática, 2002)

02. (VUNESP/2013) De acordo com o texto, ao se iniciar oficialmente a alfabetização,

(A) somente as crianças de classes mais favorecidas podem desenvolver hipóteses de escrita, visto que podem comprar livros e cedo ter acesso ao mundo da cultura letrada.
(B) as crianças mais pobres, por não terem tido qualquer contato com textos escritos de boa qualidade antes de entrar na escola, certamente apresentarão maior dificuldade ao serem alfabetizadas.
(C) as reflexões e as hipóteses de escrita desenvolvidas pelas crianças mais pobres são do mesmo tipo que
as desenvolvidas pelas crianças que têm contato com livros antes de entrar na escola.
(D) as crianças que, na família, criam um bom repertório de escrita de palavras conhecidas antes de entrar
na escola não apresentam qualquer vantagem em relação às demais crianças.
(E) as crianças pobres, por não terem geralmente acesso à escrita em seu grupo social, apresentam desvantagens em relação às crianças provenientes de ambientes letrados.

03. (VUNESP/2013) Depreende-­se do texto lido uma crítica

(A) aos que adotam uma concepção de aprendizagem escolar concebida como memorização e reprodução
do conhecimento.
(B) aos professores que ainda alfabetizam os alunos ensinando a escrever palavras soltas, não textos completos e interessantes.
(C) às famílias mais pobres que não se preocupam em fornecer materiais escritos aos seus filhos para que
entendam a escrita antes de entrar na escola.
(D) à escola que adota métodos de alfabetização que aceitam que o aluno escreva palavras sem obedecer
às convenções gráficas.
(E) ao aluno que, apesar de o professor ter-­lhe ensinado a escrever convencionalmente uma palavra, escreve-­a de modo errado.

04. (VUNESP/2013) Todas as ações e relações que compõem o processo educativo escolar correspondem a objetivos gerais e específicos. São eles que guiam o planejamento dessas ações e relações. Eles dependem delas para serem alcançados, parcial ou plenamente. Isso acontece em diversos níveis: o nacional, o regional/local, o da unidade escolar e o do professor. No caso do nível de planejamento, que corresponde ao trabalho de cada professor com seus alunos, no cotidiano da sala de aula e da escola, pela natureza dialogal da relação entre o ensino e a aprendizagem, entre sujeitos que constroem conhecimento, podemos concordar com Weisz (2002) que é impossível ensinar algo a alguém sem saber o que essa pessoa já sabe sobre determinado objeto de estudo, ou seja, é impossível ensinar sem

(A) livro didático.
(B) poder reprovar.
(C) vocação.
(D) avaliar.
(E) internet.

GABARITO

01 - A
02 - E
03 - A
04 - D

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Simulado: História das idéias pedagógicas no Brasil - Dermeval Saviani (2010)

01. (VUNESP) Saviani (2010) faz menção a um momento na história das ideias pedagógicas no Brasil em que o ensino médio passou a ter “como objetivo a preparação dos profissionais necessários ao desenvolvimento econômico e social do país, de acordo com um diagnóstico da demanda efetiva de mão de obra qualificada”.

Nesse trecho, o autor está referindo-se à pedagogia

(A) behaviorista.

(B) do oprimido.

(C) escolanovista.

(D) tecnicista.

(E) da libertação.

02. (VUNESP/2013) Saviani (2010), um dos formuladores da pedagogia histórico-crítica, que se funda em concepções do materialismo histórico, explica que, no âmbito didático, essa pedagogia “adota” um método que, em suas bases psicológicas, apoia-­se na psicologia histórico-­cultural desenvolvida por Vygotsky. Professores adeptos dessa pedagogia e dessa metodologia podem encontrar o mesmo referencial vygotskyano em Schneuwly e Dolz (2004), a respeito do ensino de linguagem oral. Segundo estes autores, o ensino de linguagem oral deve

(A) levar em conta a linguagem oral praticada pelos estudantes, contrapondo a ela formas mais cultas e
corretas para serem valorizadas e exercitadas.
(B) tomar os gêneros textuais como entrada privilegiada, pois eles são produtos sócio-­históricos
densos de significação e instrumentos para a ação de linguagem.
(C) tomar os gêneros textuais orais como ponto de partida para todo o trabalho com textos escritos de todos os gêneros e para o ensino da gramática.
(D) acontecer num movimento dialético com o ensino de linguagem escrita, alternando-­se o início das unidades didáticas com a escrita ou com a oral.
(E) ser fiel às práticas sociais de comunicação nascidas no seio da cultura familiar e da classe social, cabendo à escola aprimorá-­las respeitando sua identidade.

03. (VUNESP/2013) Adelaide, Joelma e Tiago atuam como professores de quarto ano, com três turmas distintas, em uma mesma escola, e desenvolvem um trabalho didático-pedagógico com os alunos, apoiado teoricamente na pedagogia histórico-crítica e no método pedagógico que esta adota. Nos horários de trabalho pedagógico coletivo, os professores avaliam e replanejam suas atividades didáticas, com a mediação da coordenação pedagógica, a fim de imprimir o movimento lógico que caracteriza tal método, o qual, de acordo com Saviani (2010), apresenta, em suas bases psicológicas, fortes afinidades com a teoria de Vygotsky e pode ser brevemente descrito assim:

(A) parte-se dos conteúdos programados pela escola e pro-move-se debate entre professor e alunos, os quais, por se encontrarem em posições distintas, têm condição de estabelecer uma relação fecunda na compreensão dos problemas enfrentados pela comunidade e no encaminhamento de soluções.
(B) inicia-se pela identificação das características globais da realidade (visão sincrética), a seguir aprofunda-se o conhecimento de cada parte dela, valendo-se dos conceitos disciplinares do currículo (fase analítica) e conclui-se voltando ao todo, cobrando sua compreensão (visão de síntese).
(C) estabelecem-se acordos com os alunos sobre as normas do trabalho em classe, reforça-se positivamente ou negativamente cada passo do discípulo, fornecendo “feedback” a cada produção avaliada, no sentido de modelar seu comportamento de acordo com os objetivos delineados.
(D) identificam-se as questões suscitadas pela prática social em que os sujeitos se inserem (problematização), dispõem-se os instrumentos teóricos e práticos para compreensão das questões e solução de problemas (instrumentação), viabiliza-se sua incorporação na vida dos alunos (catarse).
(E) o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa é a ação do indivíduo (aluno), colocando-se as intervenções didático-pedagógicas do professor numa posição de “resposta” e/ou de “proposta”, sempre referidas ao conteúdo da ação do aprendiz.

GABARITO

01 - D
02 - B
03 - D

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Simulado: Estratégias de leitura - Isabel Solé (1998)

Considere a situação que segue para responder à questão nº 1

Alunos egressos do Ensino Fundamental I matricularam-se em uma escola de Ensino Fundamental II, próxima. Os professores que receberam esses alunos encaminharam a seus ex-­professores dados de avaliação que revelavam dificuldade de leitura desses estudantes. A avaliação diagnóstica, realizada na escola de Ensino Fundamental II, explicitou que os ex-­alunos da escola de Ensino Fundamental I decodificavam perfeitamente quaisquer tipos de materiais escritos, mas não conseguiam compreendê-­los.

Os professores do Fundamental I concordaram que esse problema, expressivo entre os seus ex-­alunos, é também explícito entre os seus alunos atuais. Desse modo, revelaram interesse em estudar para superar o problema de ensino-aprendizagem identificado.

01. (VUNESP/2013) A coordenadora pedagógica dessa escola de Ensino Fundamental I propôs à equipe de professores com a qual trabalha um estudo acerca do ensino de estratégias de leitura consideradas em Solé (1998): formular previsões e perguntas sobre o texto lido; esclarecer possíveis dúvidas e resumir as ideias do texto.

Após seis meses de utilização de tais estratégias, os professores observaram impacto positivo no desenvolvimento da competência leitora dos alunos.

De acordo com Solé (1998), podemos afirmar que tal impacto está relacionado ao fato de que, por meio das estratégias de leitura, o professor ensina aos alunos que

(A) ler é um procedimento, assim é relevante assistirem aos processos/modelos de leitura, verem e entenderem como o professor utiliza tais estratégias, como faz uma interpretação de texto.

(B) o resumo é um instrumento de avaliação, assim comprometem-­se com o estudo da leitura compartilhada em sala de aula, a fim de compreenderem o texto explorado com ajuda do professor.

(C) a leitura para simples deleite deve ser secundarizada, em favor dos estudos dos textos didáticos, os quais contêm e promovem o acesso ao conhecimento válido e que será útil para a vida adulta.

(D) a complexidade que caracteriza a leitura pode ser enfrentada, pois a professora formula perguntas 

sobre o texto que os fazem identificar a ordem precisa dos fatos para a elaboração do resumo.

(E) durante a leitura e o estudo do texto, também são avaliados, uma vez que o professor pontua positivamente as participações, faz elogios, premia os alunos mais atentos e que acertam as respostas.

02. (VUNESP/2013) Segundo as indicações de Isabel Solé (1998), o professor pode desenvolver boas estratégias durante a leitura de textos com seus alunos, entre elas:

(A) antecipações ou criação de expectativas sobre o texto.

(B) localização do nome do autor na capa do livro.

(C) identificação de referências a outros textos.

(D) avaliação das informações ou opiniões emitidas no texto.

(E) avaliação crítica do texto.

GABARITO

01 - A

02 - C

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Simulado: A criança na fase inicial da escrita. Alfabetização como processo discursivo - Ana Luíza Bustamante Smolka (2003)

Considere a situação que segue para responder às questões nº 1 e 2

Alunos egressos do Ensino Fundamental I matricularam-se em uma escola de Ensino Fundamental II, próxima. Os professores que receberam esses alunos encaminharam a seus ex-­professores dados de avaliação que revelavam dificuldade de leitura desses estudantes. A avaliação diagnóstica, realizada na escola de Ensino Fundamental II, explicitou que os ex-­alunos da escola de Ensino Fundamental I decodificavam perfeitamente quaisquer tipos de materiais escritos, mas não conseguiam compreendê-­los.

Os professores do Fundamental I concordaram que esse problema, expressivo entre os seus ex-­alunos, é também explícito entre os seus alunos atuais. Desse modo, revelaram interesse em estudar para superar o problema de ensino-aprendizagem identificado.

01. (VUNESP/2013) A direção/coordenação da escola, com a colaboração de um membro do Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino, encarregado da alfabetização, promoveu, com os professores, análise crítica do trabalho pedagógico que desenvolvem, à luz de dois livros de Ferreiro (2010), Reflexões sobre alfabetização e Com todas as Letras, como também A criança na fase inicial da escrita de Smolka (2003).

Com essas ações de formação continuada, articuladas à reconstrução das práticas pedagógicas, os docentes dessa escola, de acordo com Ferreiro (2010) e Smolka (2003), passaram a conceber a alfabetização como

(A) domínio do código de transcrição da fala, o qual se dá por meio de cópias e exercícios de prontidão.

(B) lecto­-escritura, processo que sistematiza o ensino de letras, palavras e orações, iniciado com a entrada da criança na escola.

(C) instrução sistemática da escrita, produto escolar que deve ser ensinado por meio de exercícios de transcrição da fala.

(D) aquisição de um objeto cultural, por meio de problematizações nas quais as crianças gravam fonemas e 

grafemas.

(E) processo de construção de significados e conhecimentos, o qual se dá por meio de intensa atividade 

cognitiva da criança.

02. (VUNESP/2013) Considerando os estudos de Smolka (2003) e Geraldi (1996), os professores das turmas dos 1.º e 2.º anos dessa escola de Ensino Fundamental I propiciam a produção de textos às crianças, regularmente, ainda que não escrevam convencionalmente.

Foi necessário que os professores esclarecessem aos pais o abandono de práticas de alfabetização já conhecidas, uma vez que questionaram o porquê e a validade de as crianças escreverem, na escola, textos que sequer o professor consegue interpretar para corrigir.

As crianças produzem textos individualmente, em pares, em pequenos grupos e coletivamente (com toda turma), momento no qual os professores assumem a posição de escribas.

De acordo com Smolka (2003) e Geraldi (1996), tais situações pedagógicas de produção de textos são relevantes porque as crianças

(A) ampliam as suas possibilidades de interlocução naturalmente, de acordo com a sua maturação orgânica, o que exime o professor de intervir no processo.

(B) se esforçam para explicitar as suas ideias e usar a língua materna, aprendendo por meio de desafios, de exercícios de prontidão e memorização do alfabeto.

(C) ingressam em tenra idade nos anos iniciais do Ensino Fundamental e, portanto, no Brasil atual, o ensino da língua escrita materna pode ser assistemático.

(D) elaboram o conhecimento dinamicamente, e o professor medeia, intervem, reduzindo os espaços de interdiscursividade e interlocução na sala de aula.

(E) aprendem a escrever, escrevendo, usando e praticando a leitura e a escritura na escola, pois o ensino centrado no texto oportuniza o uso da língua materna.

03. (VUNESP/2013) Considere o relato a seguir.
Uma professora foi encorajada pelo diretor da escola a assumir uma turma de crianças de nove anos, considerada “muito difícil”. No início do ano, as crianças dessa turma tinham em comum: o fato de estudarem juntas desde o primeiro ano do ensino fundamental por residirem no mesmo bairro periférico, distante da escola, e utilizarem o mesmo transporte escolar; apresentarem muitas ocorrências disciplinares envolvendo os seus nomes no ano anterior; a informação de que se recusavam a realizar atividades de classe, que não liam nem escreviam convencionalmente; e a avaliação de que, em virtude das condições socioeconômicas de suas famílias, tendiam a perpetuar o ciclo de exclusão.
Motivado pelo diretor da escola, o coordenador apre-sentou como objeto de estudo, na reunião de professores, uma filmagem que registra um recente trabalho com essa mesma turma.
No vídeo, tais crianças insurgem organizadas em pequenos grupos, escrevendo textos individuais sobre a dificuldade de chegarem às suas casas, após as aulas, em um dia chuvoso, devido ao complicado acesso do ônibus às ruas estreitas e não asfaltadas. No vídeo, há diálogos que ora se multiplicam, ora são silenciados, porque as crianças folgam em poder consultar umas às outras. Assim, ouvem e ficam atentas a perguntas e respostas de colegas que opinam, se esforçam para ler e apontar erros nos textos de seus pares, compartilhando o que já sabem, oferecendo as suas respos-tas. A professora se vê muito ocupada porque as crianças estão engajadas intelectualmente. Recorrem a ela para que conflitos extenuantes, entre os pares, sejam mediados por “alguém que saiba escrever”. Solicitam que a professora os ajude a verificar se faltou algo, alguma letra ou palavra. Pedem que ela leia os seus escritos, a fim de que ouçam as suas próprias produções.
Apoiada na concepção de alfabetização de Smolka (2003), a professora da turma

(A) abriu espaço para que o conhecimento e a aquisição da escrita se construíssem por meio da interação e resgatou premissas da instrução formal da educação compensatória dos anos 60 e 70.
(B) gerou interlocução e excitação de crianças interessadas em participar, abrindo a oportunidade para a professora se eximir de catalisar opiniões, problematizar e articular ideias.
(C) concebeu a alfabetização como prática discursiva e as-sumiu que a alfabetização das classes populares se presta a descrever a realidade sociocultural dos indivíduos, embora não a transformá-la.
(D) criou situações de intensa interação verbal, trabalhando o processo de leitura e escritura na interdiscursividade e abrindo espaço para a emergência da escritura como prática discursiva.
(E) logrou que a escrita integrasse o habitus e a possibilidade, a necessidade e o gosto, reforçando a condição sociocultural dos alunos e contemporizando práticas de alfabetização.

GABARITO

01 - E

02 - E
03 - D

FONTE: http://simboraestudar.blogspot.com.br/

Simulado: Ensinar a ler, ensinar a compreender - Tereza Colomer & Ana Campos (2002)

01. (VUNESP/2013) Em uma escola de Ensino Fundamental I, inserida num contexto social carente de espaços e de oportunidades culturais, o fechamento da biblioteca por falta de profissional disponível para assumir a coordenação de seu funcionamento levou os professores a debaterem com a direção/coordenação a importância da biblioteca escolar, especialmente para os alunos dos anos iniciais. Baseando-se em Colomer (2002), reorganizaram a biblioteca da escola de modo a oferecer às crianças a oportunidade de frequentarem um ambiente que seja

(A) silencioso, quebrando a rotina do trabalho escolar, na medida em que podem sair da sala de aula e realizar pesquisas, utilizando livros que lhes possibilitem obter informações adicionais face à incompletude de seus livros didáticos.

(B) lúdico e sirva essencialmente à espontaneidade das manifestações infantis, uma vez que, nos anos iniciais, deve ser preservada como um dos locais onde elas convivam umas com as outras, livres do controle e pressão exercidos pelos adultos.

(C) um lugar central de conhecimento, no qual experimentem a leitura como instrumento que lhes proporcione o acesso sem intermediários a um mundo amplo de possibilidades de saber e exerçam sua vontade de escolha.

(D) pedagógico, com formato próprio dos ambientes de trabalho intelectual, para que aprendam a disciplina, e o valor dos estudos, reconhecendo o empenho dos colegas mais compenetrados que expressam seriedade, dedicação e prazer em ler.

(E) modernizado, com acesso a computadores conectados à internet, uma vez que a leiturização na sociedade do conhecimento não pode prescindir da tecnologia, cuja vantagem sobre os livros é permitir a seleção de informações muito rapidamente.

GABARITO

01 - C

FONTE: http://simboraestudar.blogspot.com.br/