01. (VUNESP/2013) Weisz (2002), em O diálogo entre ensino e aprendizagem, afirma que o conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta questões sobre as quais ainda não havia parado para pensar. A consequência didática dessa afirmativa é que o professor deve
(A) garantir a máxima circulação de informações em sala de aula, apresentando situações e materiais diversos, promovendo interação entre os alunos e situações que favoreçam a ação do aprendiz sobre aquilo que é seu objeto de conhecimento.
(B) propor questionários individuais nos quais os alunos possam mostrar aquilo que já sabem, situando os conteúdos que ainda não aprenderam, para posteriormente perguntar ao professor, sem atrapalhar o aprendizado dos demais colegas.
(C) manter um clima de ordem e silêncio na sala de aula, com pouca interação entre os alunos, para que não haja interferência de ideias e cada um possa pensar sobre temas novos, a partir dos saberes que tem e da ajuda do professor.
(D) impedir que os alunos misturem as experiências que possuem fora da escola com os conteúdos organizados didaticamente em sala de aula, para assim poderem pensar de uma forma diferente da que aprenderam na vida em sociedade.
(E) preparar-se bem quanto ao conteúdo a ser ensinado, antes de propor novas questões para a reflexão do aluno, de modo a não ficar vulnerável frente a dúvidas dos estudantes, já que se espera dele a
orientação sobre a forma correta de pensar.
Leia o texto para responder às questões de números 02 e 03.
Como as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos têm uma função social de fato, frequentemente as mais pobres são as que têm as hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita é menor do que para as que vivem em famílias típicas de classe média ou alta, nas quais as crianças ouvem frequentemente a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informações, receberem correspondência, fazerem anotações, etc. É comum, por exemplo, crianças de famílias que fazem uso cotidiano da escrita pedirem desde bem pequeninas – e por razões muitas vezes puramente afetivas – para que alguém escreva seu nome e dos outros parentes por escrito. São situações que lhe permitem perceber que têm um nome e que esse nome se escreve, que as outras pessoas da família têm nomes e que esses nomes também se escrevem. Além disso, costumam ter contato significativo com marcas de produtos, títulos de histórias, escritos de placas... Assim, essas crianças, antes mesmo de entrarem na escola, passam a ter um repertório de palavras conhecidas, isto é, sabem o que elas querem dizer e conhecem a forma convencional de sua escrita. Esse repertório de palavras dá sustentação à sua reflexão, ajuda-as a pensar sobre características do sistema de escrita e representa uma enorme vantagem quando elas são oficialmente iniciadas na alfabetização.
Isso não significa que as crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não possam refletir sobre seu funcionamento fora da escola. No entanto, como essas práticas habitualmente não fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem, costumam iniciar a escolarização em condições muito menos vantajosas do que aquelas que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.
Mas, vindas de famílias pobres ou não, hoje – como no passado – é muito comum que, mesmo tendo o professor cuidadosamente ensinado a escrever moleque, elas escrevam muleci. O que o professor vai fazer a partir desse momento – a ação pedagógica que vai desencadear – dependerá, fundamentalmente, de sua concepção de aprendizagem. Porque, tendo consciência disso ou não, todo ensino se apoia em uma concepção de aprendizagem. Se o professor imagina o conhecimento como algo que, pela ação do ensino, é oferecido às crianças para que o absorvam tal como ele está dado, obviamente o menino que escreveu muleci não terá aprendido o que ele ensinou. A ideia de que é possível ensinar uma coisa e o aluno aprender outra é completamente estranha a quem concebe o conhecimento dessa forma.
02. (VUNESP/2013) De acordo com o texto, ao se iniciar oficialmente a alfabetização,
(A) somente as crianças de classes mais favorecidas podem desenvolver hipóteses de escrita, visto que podem comprar livros e cedo ter acesso ao mundo da cultura letrada.
(B) as crianças mais pobres, por não terem tido qualquer contato com textos escritos de boa qualidade antes de entrar na escola, certamente apresentarão maior dificuldade ao serem alfabetizadas.
(C) as reflexões e as hipóteses de escrita desenvolvidas pelas crianças mais pobres são do mesmo tipo que
as desenvolvidas pelas crianças que têm contato com livros antes de entrar na escola.
(D) as crianças que, na família, criam um bom repertório de escrita de palavras conhecidas antes de entrar
na escola não apresentam qualquer vantagem em relação às demais crianças.
(E) as crianças pobres, por não terem geralmente acesso à escrita em seu grupo social, apresentam desvantagens em relação às crianças provenientes de ambientes letrados.
03. (VUNESP/2013) Depreende-se do texto lido uma crítica
(A) aos que adotam uma concepção de aprendizagem escolar concebida como memorização e reprodução
do conhecimento.
(B) aos professores que ainda alfabetizam os alunos ensinando a escrever palavras soltas, não textos completos e interessantes.
(C) às famílias mais pobres que não se preocupam em fornecer materiais escritos aos seus filhos para que
entendam a escrita antes de entrar na escola.
(D) à escola que adota métodos de alfabetização que aceitam que o aluno escreva palavras sem obedecer
às convenções gráficas.
(E) ao aluno que, apesar de o professor ter-lhe ensinado a escrever convencionalmente uma palavra, escreve-a de modo errado.
Leia o texto para responder às questões de números 02 e 03.
Como as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos têm uma função social de fato, frequentemente as mais pobres são as que têm as hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita é menor do que para as que vivem em famílias típicas de classe média ou alta, nas quais as crianças ouvem frequentemente a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informações, receberem correspondência, fazerem anotações, etc. É comum, por exemplo, crianças de famílias que fazem uso cotidiano da escrita pedirem desde bem pequeninas – e por razões muitas vezes puramente afetivas – para que alguém escreva seu nome e dos outros parentes por escrito. São situações que lhe permitem perceber que têm um nome e que esse nome se escreve, que as outras pessoas da família têm nomes e que esses nomes também se escrevem. Além disso, costumam ter contato significativo com marcas de produtos, títulos de histórias, escritos de placas... Assim, essas crianças, antes mesmo de entrarem na escola, passam a ter um repertório de palavras conhecidas, isto é, sabem o que elas querem dizer e conhecem a forma convencional de sua escrita. Esse repertório de palavras dá sustentação à sua reflexão, ajuda-as a pensar sobre características do sistema de escrita e representa uma enorme vantagem quando elas são oficialmente iniciadas na alfabetização.
Isso não significa que as crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não possam refletir sobre seu funcionamento fora da escola. No entanto, como essas práticas habitualmente não fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem, costumam iniciar a escolarização em condições muito menos vantajosas do que aquelas que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.
Mas, vindas de famílias pobres ou não, hoje – como no passado – é muito comum que, mesmo tendo o professor cuidadosamente ensinado a escrever moleque, elas escrevam muleci. O que o professor vai fazer a partir desse momento – a ação pedagógica que vai desencadear – dependerá, fundamentalmente, de sua concepção de aprendizagem. Porque, tendo consciência disso ou não, todo ensino se apoia em uma concepção de aprendizagem. Se o professor imagina o conhecimento como algo que, pela ação do ensino, é oferecido às crianças para que o absorvam tal como ele está dado, obviamente o menino que escreveu muleci não terá aprendido o que ele ensinou. A ideia de que é possível ensinar uma coisa e o aluno aprender outra é completamente estranha a quem concebe o conhecimento dessa forma.
(WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem.
São Paulo: Ática, 2002)
02. (VUNESP/2013) De acordo com o texto, ao se iniciar oficialmente a alfabetização,
(A) somente as crianças de classes mais favorecidas podem desenvolver hipóteses de escrita, visto que podem comprar livros e cedo ter acesso ao mundo da cultura letrada.
(B) as crianças mais pobres, por não terem tido qualquer contato com textos escritos de boa qualidade antes de entrar na escola, certamente apresentarão maior dificuldade ao serem alfabetizadas.
(C) as reflexões e as hipóteses de escrita desenvolvidas pelas crianças mais pobres são do mesmo tipo que
as desenvolvidas pelas crianças que têm contato com livros antes de entrar na escola.
(D) as crianças que, na família, criam um bom repertório de escrita de palavras conhecidas antes de entrar
na escola não apresentam qualquer vantagem em relação às demais crianças.
(E) as crianças pobres, por não terem geralmente acesso à escrita em seu grupo social, apresentam desvantagens em relação às crianças provenientes de ambientes letrados.
03. (VUNESP/2013) Depreende-se do texto lido uma crítica
(A) aos que adotam uma concepção de aprendizagem escolar concebida como memorização e reprodução
do conhecimento.
(B) aos professores que ainda alfabetizam os alunos ensinando a escrever palavras soltas, não textos completos e interessantes.
(C) às famílias mais pobres que não se preocupam em fornecer materiais escritos aos seus filhos para que
entendam a escrita antes de entrar na escola.
(D) à escola que adota métodos de alfabetização que aceitam que o aluno escreva palavras sem obedecer
às convenções gráficas.
(E) ao aluno que, apesar de o professor ter-lhe ensinado a escrever convencionalmente uma palavra, escreve-a de modo errado.
04. (VUNESP/2013) Todas as ações e relações que compõem o processo educativo escolar correspondem a objetivos gerais e específicos. São eles que guiam o planejamento dessas ações e relações. Eles dependem delas para serem alcançados, parcial ou plenamente. Isso acontece em diversos níveis: o nacional, o regional/local, o da unidade escolar e o do professor. No caso do nível de planejamento, que corresponde ao trabalho de cada professor com seus alunos, no cotidiano da sala de aula e da escola, pela natureza dialogal da relação entre o ensino e a aprendizagem, entre sujeitos que constroem conhecimento, podemos concordar com Weisz (2002) que é impossível ensinar algo a alguém sem saber o que essa pessoa já sabe sobre determinado objeto de estudo, ou seja, é impossível ensinar sem
(A) livro didático.
(B) poder reprovar.
(C) vocação.
(D) avaliar.
(E) internet.
GABARITO
01 - A
02 - E
03 - A
04 - D
02 - E
03 - A
04 - D
FONTE:http://simboraestudar.blogspot.com.br/search/label/concurso
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