Simulado: Introdução ao pensamento de Bakhtin - J. L. Fiorin (2006)

01. (VUNESP/2013) Leia os trechos seguintes para resolver a questão.

A apreensão do mundo é sempre situada histori­camente, porque o sujeito está sempre em relação com outro(s). O sujeito vai constituindo-­se discursivamente, apreendendo as vozes sociais que constituem a realidade em que está imerso, e, ao mesmo tempo, suas inter-­relações dialógicas. (Fiorin, 2006)

Resumindo o que foi dito até aqui nesta seção: a capa­citação especificamente humana para a linguagem habi­lita as crianças a providenciar instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da lingua­gem tornam-­se, então, a base de uma forma nova e supe­rior de atividade nas crianças, distinguindo­-as dos animais. 

(Vygotsky, 2007)

Levando em consideração concepções de Vygotsky e de Bakhtin (Fiorin, 2006), a Pedagogia Histórico­Crítica, explicitada por Saviani (2010), adota um método didá­tico que

(A) envolve os estudantes nos problemas da prática social da comunidade, relaciona-­os com os conteúdos do programa da série e propõe com fartura exercícios de aplicação dos conhecimentos adquiridos em situações da vida cotidiana.

(B) parte da experiência individual dos sujeitos envol­vidos na relação pedagógica e relaciona-­a com os conceitos-­chave da programação oficial, orientando os estudantes a questionar a realidade na busca da conquista de seus objetivos e metas pessoais.

(C) parte da prática social dos sujeitos envolvidos na relação pedagógica, problematizando-­a, instrumenta teoricamente os estudantes para sua análise e retorna à prática social, potencialmente transformada pela incorporação do conhecimento construído.

(D) parte dos conhecimentos historicamente construídos, presentes na programação escolar, e envolve os pais e a comunidade para definir os projetos didáticos, tendo em vista que a prática social da comunidade deve ser beneficiada pelo trabalho educativo da escola.

(E) parte do conhecimento do professor, a respeito de seu componente curricular, e relaciona-­o com inte­resses da faixa etária dos estudantes e com deman­das da realidade imediata em que estão inseridos, com vistas a cumprir a função social da escola.

GABARITO

01 - C

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Simulado: O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem - Telma Weisz (2002)

01. (VUNESP/2013) Weisz (2002), em O diálogo entre ensino e aprendizagem, afirma que o conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta questões sobre as quais ainda não havia parado para pensar. A consequência didática dessa afirmativa é que o professor deve

(A) garantir a máxima circulação de informações em sala de aula, apresentando situações e materiais diversos, promovendo interação entre os alunos e situações que favoreçam a ação do aprendiz sobre aquilo que é seu objeto de conhecimento.

(B) propor questionários individuais nos quais os alunos possam mostrar aquilo que já sabem, situando os conteúdos que ainda não aprenderam, para posteriormente perguntar ao professor, sem atrapalhar o aprendizado dos demais colegas.

(C) manter um clima de ordem e silêncio na sala de aula, com pouca interação entre os alunos, para que não haja interferência de ideias e cada um possa pensar sobre temas novos, a partir dos saberes que tem e da ajuda do professor.

(D) impedir que os alunos misturem as experiências que possuem fora da escola com os conteúdos organizados didaticamente em sala de aula, para assim poderem pensar de uma forma diferente da que aprenderam na vida em sociedade.

(E) preparar-­se bem quanto ao conteúdo a ser ensinado, antes de propor novas questões para a reflexão do aluno, de modo a não ficar vulnerável frente a dúvidas dos estudantes, já que se espera dele a 

orientação sobre a forma correta de pensar.

Leia o texto para responder às questões de números 02 e 03.

Como as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos têm uma função social de fato, frequentemente as mais pobres são as que têm as hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita é menor do que para as que vivem em famílias típicas de classe média ou alta, nas quais as crianças ouvem frequentemente a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informações, receberem correspondência, fazerem anotações, etc. É comum, por exemplo, crianças de famílias que fazem uso cotidiano da escrita pedirem desde bem pequeninas – e por razões muitas vezes puramente afetivas – para que alguém escreva seu nome e dos outros parentes por escrito. São situações que lhe permitem perceber que têm um nome e que esse nome se escreve, que as outras pessoas da família têm nomes e que esses nomes também se escrevem. Além disso, costumam ter contato significativo com marcas de produtos, títulos de histórias, escritos de placas... Assim, essas crianças, antes mesmo de entrarem na escola, passam a ter um repertório de palavras conhecidas, isto é, sabem o que elas querem dizer e conhecem a forma convencional de sua escrita. Esse repertório de palavras dá sustentação à sua reflexão, ajuda-as a pensar sobre características do sistema de escrita e representa uma enorme vantagem quando elas são oficialmente iniciadas na alfabetização.
Isso não significa que as crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não possam refletir sobre seu funcionamento fora da escola. No entanto, como essas práticas habitualmente não fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem, costumam iniciar a escolarização em condições muito menos vantajosas do que aquelas que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.
Mas, vindas de famílias pobres ou não, hoje – como no passado – é muito comum que, mesmo tendo o professor cuidadosamente ensinado a escrever moleque, elas escrevam muleci. O que o professor vai fazer a partir desse momento – a ação pedagógica que vai desencadear – dependerá, fundamentalmente, de sua concepção de aprendizagem. Porque, tendo consciência disso ou não, todo ensino se apoia em uma concepção de aprendizagem. Se o professor imagina o conhecimento como algo que, pela ação do ensino, é oferecido às crianças para que o absorvam tal como ele está dado, obviamente o menino que escreveu muleci não terá aprendido o que ele ensinou. A ideia de que é possível ensinar uma coisa e o aluno aprender outra é completamente estranha a quem concebe o conhecimento dessa forma.

(WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 

São Paulo: Ática, 2002)

02. (VUNESP/2013) De acordo com o texto, ao se iniciar oficialmente a alfabetização,

(A) somente as crianças de classes mais favorecidas podem desenvolver hipóteses de escrita, visto que podem comprar livros e cedo ter acesso ao mundo da cultura letrada.
(B) as crianças mais pobres, por não terem tido qualquer contato com textos escritos de boa qualidade antes de entrar na escola, certamente apresentarão maior dificuldade ao serem alfabetizadas.
(C) as reflexões e as hipóteses de escrita desenvolvidas pelas crianças mais pobres são do mesmo tipo que
as desenvolvidas pelas crianças que têm contato com livros antes de entrar na escola.
(D) as crianças que, na família, criam um bom repertório de escrita de palavras conhecidas antes de entrar
na escola não apresentam qualquer vantagem em relação às demais crianças.
(E) as crianças pobres, por não terem geralmente acesso à escrita em seu grupo social, apresentam desvantagens em relação às crianças provenientes de ambientes letrados.

03. (VUNESP/2013) Depreende-­se do texto lido uma crítica

(A) aos que adotam uma concepção de aprendizagem escolar concebida como memorização e reprodução
do conhecimento.
(B) aos professores que ainda alfabetizam os alunos ensinando a escrever palavras soltas, não textos completos e interessantes.
(C) às famílias mais pobres que não se preocupam em fornecer materiais escritos aos seus filhos para que
entendam a escrita antes de entrar na escola.
(D) à escola que adota métodos de alfabetização que aceitam que o aluno escreva palavras sem obedecer
às convenções gráficas.
(E) ao aluno que, apesar de o professor ter-­lhe ensinado a escrever convencionalmente uma palavra, escreve-­a de modo errado.

04. (VUNESP/2013) Todas as ações e relações que compõem o processo educativo escolar correspondem a objetivos gerais e específicos. São eles que guiam o planejamento dessas ações e relações. Eles dependem delas para serem alcançados, parcial ou plenamente. Isso acontece em diversos níveis: o nacional, o regional/local, o da unidade escolar e o do professor. No caso do nível de planejamento, que corresponde ao trabalho de cada professor com seus alunos, no cotidiano da sala de aula e da escola, pela natureza dialogal da relação entre o ensino e a aprendizagem, entre sujeitos que constroem conhecimento, podemos concordar com Weisz (2002) que é impossível ensinar algo a alguém sem saber o que essa pessoa já sabe sobre determinado objeto de estudo, ou seja, é impossível ensinar sem

(A) livro didático.
(B) poder reprovar.
(C) vocação.
(D) avaliar.
(E) internet.

GABARITO

01 - A
02 - E
03 - A
04 - D

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Simulado: História das idéias pedagógicas no Brasil - Dermeval Saviani (2010)

01. (VUNESP) Saviani (2010) faz menção a um momento na história das ideias pedagógicas no Brasil em que o ensino médio passou a ter “como objetivo a preparação dos profissionais necessários ao desenvolvimento econômico e social do país, de acordo com um diagnóstico da demanda efetiva de mão de obra qualificada”.

Nesse trecho, o autor está referindo-se à pedagogia

(A) behaviorista.

(B) do oprimido.

(C) escolanovista.

(D) tecnicista.

(E) da libertação.

02. (VUNESP/2013) Saviani (2010), um dos formuladores da pedagogia histórico-crítica, que se funda em concepções do materialismo histórico, explica que, no âmbito didático, essa pedagogia “adota” um método que, em suas bases psicológicas, apoia-­se na psicologia histórico-­cultural desenvolvida por Vygotsky. Professores adeptos dessa pedagogia e dessa metodologia podem encontrar o mesmo referencial vygotskyano em Schneuwly e Dolz (2004), a respeito do ensino de linguagem oral. Segundo estes autores, o ensino de linguagem oral deve

(A) levar em conta a linguagem oral praticada pelos estudantes, contrapondo a ela formas mais cultas e
corretas para serem valorizadas e exercitadas.
(B) tomar os gêneros textuais como entrada privilegiada, pois eles são produtos sócio-­históricos
densos de significação e instrumentos para a ação de linguagem.
(C) tomar os gêneros textuais orais como ponto de partida para todo o trabalho com textos escritos de todos os gêneros e para o ensino da gramática.
(D) acontecer num movimento dialético com o ensino de linguagem escrita, alternando-­se o início das unidades didáticas com a escrita ou com a oral.
(E) ser fiel às práticas sociais de comunicação nascidas no seio da cultura familiar e da classe social, cabendo à escola aprimorá-­las respeitando sua identidade.

03. (VUNESP/2013) Adelaide, Joelma e Tiago atuam como professores de quarto ano, com três turmas distintas, em uma mesma escola, e desenvolvem um trabalho didático-pedagógico com os alunos, apoiado teoricamente na pedagogia histórico-crítica e no método pedagógico que esta adota. Nos horários de trabalho pedagógico coletivo, os professores avaliam e replanejam suas atividades didáticas, com a mediação da coordenação pedagógica, a fim de imprimir o movimento lógico que caracteriza tal método, o qual, de acordo com Saviani (2010), apresenta, em suas bases psicológicas, fortes afinidades com a teoria de Vygotsky e pode ser brevemente descrito assim:

(A) parte-se dos conteúdos programados pela escola e pro-move-se debate entre professor e alunos, os quais, por se encontrarem em posições distintas, têm condição de estabelecer uma relação fecunda na compreensão dos problemas enfrentados pela comunidade e no encaminhamento de soluções.
(B) inicia-se pela identificação das características globais da realidade (visão sincrética), a seguir aprofunda-se o conhecimento de cada parte dela, valendo-se dos conceitos disciplinares do currículo (fase analítica) e conclui-se voltando ao todo, cobrando sua compreensão (visão de síntese).
(C) estabelecem-se acordos com os alunos sobre as normas do trabalho em classe, reforça-se positivamente ou negativamente cada passo do discípulo, fornecendo “feedback” a cada produção avaliada, no sentido de modelar seu comportamento de acordo com os objetivos delineados.
(D) identificam-se as questões suscitadas pela prática social em que os sujeitos se inserem (problematização), dispõem-se os instrumentos teóricos e práticos para compreensão das questões e solução de problemas (instrumentação), viabiliza-se sua incorporação na vida dos alunos (catarse).
(E) o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa é a ação do indivíduo (aluno), colocando-se as intervenções didático-pedagógicas do professor numa posição de “resposta” e/ou de “proposta”, sempre referidas ao conteúdo da ação do aprendiz.

GABARITO

01 - D
02 - B
03 - D

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Simulado: Estratégias de leitura - Isabel Solé (1998)

Considere a situação que segue para responder à questão nº 1

Alunos egressos do Ensino Fundamental I matricularam-se em uma escola de Ensino Fundamental II, próxima. Os professores que receberam esses alunos encaminharam a seus ex-­professores dados de avaliação que revelavam dificuldade de leitura desses estudantes. A avaliação diagnóstica, realizada na escola de Ensino Fundamental II, explicitou que os ex-­alunos da escola de Ensino Fundamental I decodificavam perfeitamente quaisquer tipos de materiais escritos, mas não conseguiam compreendê-­los.

Os professores do Fundamental I concordaram que esse problema, expressivo entre os seus ex-­alunos, é também explícito entre os seus alunos atuais. Desse modo, revelaram interesse em estudar para superar o problema de ensino-aprendizagem identificado.

01. (VUNESP/2013) A coordenadora pedagógica dessa escola de Ensino Fundamental I propôs à equipe de professores com a qual trabalha um estudo acerca do ensino de estratégias de leitura consideradas em Solé (1998): formular previsões e perguntas sobre o texto lido; esclarecer possíveis dúvidas e resumir as ideias do texto.

Após seis meses de utilização de tais estratégias, os professores observaram impacto positivo no desenvolvimento da competência leitora dos alunos.

De acordo com Solé (1998), podemos afirmar que tal impacto está relacionado ao fato de que, por meio das estratégias de leitura, o professor ensina aos alunos que

(A) ler é um procedimento, assim é relevante assistirem aos processos/modelos de leitura, verem e entenderem como o professor utiliza tais estratégias, como faz uma interpretação de texto.

(B) o resumo é um instrumento de avaliação, assim comprometem-­se com o estudo da leitura compartilhada em sala de aula, a fim de compreenderem o texto explorado com ajuda do professor.

(C) a leitura para simples deleite deve ser secundarizada, em favor dos estudos dos textos didáticos, os quais contêm e promovem o acesso ao conhecimento válido e que será útil para a vida adulta.

(D) a complexidade que caracteriza a leitura pode ser enfrentada, pois a professora formula perguntas 

sobre o texto que os fazem identificar a ordem precisa dos fatos para a elaboração do resumo.

(E) durante a leitura e o estudo do texto, também são avaliados, uma vez que o professor pontua positivamente as participações, faz elogios, premia os alunos mais atentos e que acertam as respostas.

02. (VUNESP/2013) Segundo as indicações de Isabel Solé (1998), o professor pode desenvolver boas estratégias durante a leitura de textos com seus alunos, entre elas:

(A) antecipações ou criação de expectativas sobre o texto.

(B) localização do nome do autor na capa do livro.

(C) identificação de referências a outros textos.

(D) avaliação das informações ou opiniões emitidas no texto.

(E) avaliação crítica do texto.

GABARITO

01 - A

02 - C

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Simulado: A criança na fase inicial da escrita. Alfabetização como processo discursivo - Ana Luíza Bustamante Smolka (2003)

Considere a situação que segue para responder às questões nº 1 e 2

Alunos egressos do Ensino Fundamental I matricularam-se em uma escola de Ensino Fundamental II, próxima. Os professores que receberam esses alunos encaminharam a seus ex-­professores dados de avaliação que revelavam dificuldade de leitura desses estudantes. A avaliação diagnóstica, realizada na escola de Ensino Fundamental II, explicitou que os ex-­alunos da escola de Ensino Fundamental I decodificavam perfeitamente quaisquer tipos de materiais escritos, mas não conseguiam compreendê-­los.

Os professores do Fundamental I concordaram que esse problema, expressivo entre os seus ex-­alunos, é também explícito entre os seus alunos atuais. Desse modo, revelaram interesse em estudar para superar o problema de ensino-aprendizagem identificado.

01. (VUNESP/2013) A direção/coordenação da escola, com a colaboração de um membro do Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino, encarregado da alfabetização, promoveu, com os professores, análise crítica do trabalho pedagógico que desenvolvem, à luz de dois livros de Ferreiro (2010), Reflexões sobre alfabetização e Com todas as Letras, como também A criança na fase inicial da escrita de Smolka (2003).

Com essas ações de formação continuada, articuladas à reconstrução das práticas pedagógicas, os docentes dessa escola, de acordo com Ferreiro (2010) e Smolka (2003), passaram a conceber a alfabetização como

(A) domínio do código de transcrição da fala, o qual se dá por meio de cópias e exercícios de prontidão.

(B) lecto­-escritura, processo que sistematiza o ensino de letras, palavras e orações, iniciado com a entrada da criança na escola.

(C) instrução sistemática da escrita, produto escolar que deve ser ensinado por meio de exercícios de transcrição da fala.

(D) aquisição de um objeto cultural, por meio de problematizações nas quais as crianças gravam fonemas e 

grafemas.

(E) processo de construção de significados e conhecimentos, o qual se dá por meio de intensa atividade 

cognitiva da criança.

02. (VUNESP/2013) Considerando os estudos de Smolka (2003) e Geraldi (1996), os professores das turmas dos 1.º e 2.º anos dessa escola de Ensino Fundamental I propiciam a produção de textos às crianças, regularmente, ainda que não escrevam convencionalmente.

Foi necessário que os professores esclarecessem aos pais o abandono de práticas de alfabetização já conhecidas, uma vez que questionaram o porquê e a validade de as crianças escreverem, na escola, textos que sequer o professor consegue interpretar para corrigir.

As crianças produzem textos individualmente, em pares, em pequenos grupos e coletivamente (com toda turma), momento no qual os professores assumem a posição de escribas.

De acordo com Smolka (2003) e Geraldi (1996), tais situações pedagógicas de produção de textos são relevantes porque as crianças

(A) ampliam as suas possibilidades de interlocução naturalmente, de acordo com a sua maturação orgânica, o que exime o professor de intervir no processo.

(B) se esforçam para explicitar as suas ideias e usar a língua materna, aprendendo por meio de desafios, de exercícios de prontidão e memorização do alfabeto.

(C) ingressam em tenra idade nos anos iniciais do Ensino Fundamental e, portanto, no Brasil atual, o ensino da língua escrita materna pode ser assistemático.

(D) elaboram o conhecimento dinamicamente, e o professor medeia, intervem, reduzindo os espaços de interdiscursividade e interlocução na sala de aula.

(E) aprendem a escrever, escrevendo, usando e praticando a leitura e a escritura na escola, pois o ensino centrado no texto oportuniza o uso da língua materna.

03. (VUNESP/2013) Considere o relato a seguir.
Uma professora foi encorajada pelo diretor da escola a assumir uma turma de crianças de nove anos, considerada “muito difícil”. No início do ano, as crianças dessa turma tinham em comum: o fato de estudarem juntas desde o primeiro ano do ensino fundamental por residirem no mesmo bairro periférico, distante da escola, e utilizarem o mesmo transporte escolar; apresentarem muitas ocorrências disciplinares envolvendo os seus nomes no ano anterior; a informação de que se recusavam a realizar atividades de classe, que não liam nem escreviam convencionalmente; e a avaliação de que, em virtude das condições socioeconômicas de suas famílias, tendiam a perpetuar o ciclo de exclusão.
Motivado pelo diretor da escola, o coordenador apre-sentou como objeto de estudo, na reunião de professores, uma filmagem que registra um recente trabalho com essa mesma turma.
No vídeo, tais crianças insurgem organizadas em pequenos grupos, escrevendo textos individuais sobre a dificuldade de chegarem às suas casas, após as aulas, em um dia chuvoso, devido ao complicado acesso do ônibus às ruas estreitas e não asfaltadas. No vídeo, há diálogos que ora se multiplicam, ora são silenciados, porque as crianças folgam em poder consultar umas às outras. Assim, ouvem e ficam atentas a perguntas e respostas de colegas que opinam, se esforçam para ler e apontar erros nos textos de seus pares, compartilhando o que já sabem, oferecendo as suas respos-tas. A professora se vê muito ocupada porque as crianças estão engajadas intelectualmente. Recorrem a ela para que conflitos extenuantes, entre os pares, sejam mediados por “alguém que saiba escrever”. Solicitam que a professora os ajude a verificar se faltou algo, alguma letra ou palavra. Pedem que ela leia os seus escritos, a fim de que ouçam as suas próprias produções.
Apoiada na concepção de alfabetização de Smolka (2003), a professora da turma

(A) abriu espaço para que o conhecimento e a aquisição da escrita se construíssem por meio da interação e resgatou premissas da instrução formal da educação compensatória dos anos 60 e 70.
(B) gerou interlocução e excitação de crianças interessadas em participar, abrindo a oportunidade para a professora se eximir de catalisar opiniões, problematizar e articular ideias.
(C) concebeu a alfabetização como prática discursiva e as-sumiu que a alfabetização das classes populares se presta a descrever a realidade sociocultural dos indivíduos, embora não a transformá-la.
(D) criou situações de intensa interação verbal, trabalhando o processo de leitura e escritura na interdiscursividade e abrindo espaço para a emergência da escritura como prática discursiva.
(E) logrou que a escrita integrasse o habitus e a possibilidade, a necessidade e o gosto, reforçando a condição sociocultural dos alunos e contemporizando práticas de alfabetização.

GABARITO

01 - E

02 - E
03 - D

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Simulado: Ensinar a ler, ensinar a compreender - Tereza Colomer & Ana Campos (2002)

01. (VUNESP/2013) Em uma escola de Ensino Fundamental I, inserida num contexto social carente de espaços e de oportunidades culturais, o fechamento da biblioteca por falta de profissional disponível para assumir a coordenação de seu funcionamento levou os professores a debaterem com a direção/coordenação a importância da biblioteca escolar, especialmente para os alunos dos anos iniciais. Baseando-se em Colomer (2002), reorganizaram a biblioteca da escola de modo a oferecer às crianças a oportunidade de frequentarem um ambiente que seja

(A) silencioso, quebrando a rotina do trabalho escolar, na medida em que podem sair da sala de aula e realizar pesquisas, utilizando livros que lhes possibilitem obter informações adicionais face à incompletude de seus livros didáticos.

(B) lúdico e sirva essencialmente à espontaneidade das manifestações infantis, uma vez que, nos anos iniciais, deve ser preservada como um dos locais onde elas convivam umas com as outras, livres do controle e pressão exercidos pelos adultos.

(C) um lugar central de conhecimento, no qual experimentem a leitura como instrumento que lhes proporcione o acesso sem intermediários a um mundo amplo de possibilidades de saber e exerçam sua vontade de escolha.

(D) pedagógico, com formato próprio dos ambientes de trabalho intelectual, para que aprendam a disciplina, e o valor dos estudos, reconhecendo o empenho dos colegas mais compenetrados que expressam seriedade, dedicação e prazer em ler.

(E) modernizado, com acesso a computadores conectados à internet, uma vez que a leiturização na sociedade do conhecimento não pode prescindir da tecnologia, cuja vantagem sobre os livros é permitir a seleção de informações muito rapidamente.

GABARITO

01 - C

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Simulado: Reflexões sobre alfabetização - Emília Ferreiro (2010)

01. (VUNESP/2013) Analise o relato a seguir para responder à questão.

A criança chegou em nossa escola aos nove anos e não sabia ler nem escrever convencionalmente, depois de ter passado por duas escolas de ensino fundamental. Como quem pede desculpas, a mãe esclareceu que a criança frequentou por quatro anos a educação infantil e que teve esse cuidado de colocar a criança na escola desde muito cedo porque ela não sabe ler e escrever, logo não poderia ajudar o filho em casa. Revelando muita preocupação, tirou cuidadosamente folhas e cadernos da criança de uma sacola. Observamos que as práticas pedagógicas na primeira escola enfatizaram uma série de atividades de prontidão. A criança por quase um ano realizou atividades diferenciadas dos demais colegas da turma, o que a desestimulou. Entristecida, foi matriculada em uma segunda escola. O caderno da segunda escola era 

recheado de cópias extensas de textos com letra de forma, ou bastão. Em determinado momento de nosso diálogo, a criança nos interrompeu, informando que, se alguém ditasse as letras do alfabeto, ela conseguiria, às vezes, sim, escrever.

De acordo com Ferreiro em Com todas as letras(2010) e em Reflexões sobre alfabetização(2010):

(A) escrever é decodificar e compreender as funções da língua escrita na sociedade, objetivo ausente dos programas de alfabetização.

(B) a criança pode conhecer o nome (ou o valor sonoro convencional) das letras, e não compreender exaustivamente o sistema de escrita.

(C) se o professor concebe a escrita como um sistema de representação, concebe a sua aprendizagem como a aquisição de uma técnica.

(D) crianças copistas experientes compreendem o modo de construção do que copiam, mas não escrevem convencionalmente.

(E) se o professor concebe a escrita como um código de transcrição, converterá a alfabetização em uma aprendizagem conceitual.

GABARITO

01 - B

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Simulado: O construtivismo na sala de aula - César Coll

1. (VUNESP/2013) Na concepção construtivista da aprendizagem e do ensino, segundo Coll et alii (2006), a escola

(A) preocupa-se unicamente com o desenvolvimento cognitivo dos educandos, daí o trabalho com as competências cognitivas.

(B) contribui para o desenvolvimento global dos educandos, incluindo as capacidades de equilíbrio pessoal e de inserção social.

(C) desconsidera o caráter social e socializador que alguns teóricos procuram impor a ela, passando a preocupar-se com a instrução dos alunos.

(D) enfatiza o caráter ativo da aprendizagem, aceitando que esta é fruto de uma construção na qual intervém apenas o sujeito que aprende.

(E) contrapõe a aprendizagem ao desenvolvimento, tendo ciência de que é preciso primeiramente que a criança amadureça para que possa aprender.

02. (VUNESP/2013) Para Mauri, em Coll (2006), aprender consiste em construir conhecimento que já existe na cultura (social e historicamente elaborado). É justamente esse processo de elaboração pessoal que permite que o sujeito desenvolva sua mente, seu pensamento e, em suma, suas diferentes capacidades, vivenciando uma aprendizagem significativa.
Para que isso ocorra, o professor deverá

(A) proporcionar atividades a serem realizadas pelo aluno de maneira solitária, justamente para garantir
a internalização dos saberes culturais implicados, sem interferências, representando aquilo que foi
aprendido.
(B) proporcionar uma aprendizagem com memorização compreensiva do conteúdo, o que permite ao aluno
reproduzir posteriormente, em situações similares, o que foi aprendido, aumentando sua autoestima.
(C) corrigir os erros dos alunos e, a partir deles, mostrar a alternativa correta e solicitar que a copiem para
fixar o conteúdo de forma a permitir maior reflexão sobre o estudo realizado e evitar os mesmos erros.
(D) oferecer desafios para que os alunos utilizem os conhecimentos que já possuem, problematizando
a realidade em que vivem, buscando respostas na interação com outros, construindo novos conhecimentos e a si mesmos.
(E) solicitar aos alunos que participem de forma ativa da aula, sempre com sua condução firme, a qual, pela
superioridade da posição docente, pode garantir o ensino correto daquilo que pretende em sala de aula.

GABARITO

01 - B
02 - D

FONTE:http://simboraestudar.blogspot.com.br/2013/10/simulado-o-construtivismo-na-sala-de.html

Simulado: Parecer CEE nº 67/1998 - Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais

Clique aqui para baixar o Parecer CEE nº 67/1998 - Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais

1. (VUNESP/2013) Durante o conselho de classe e série, os professores de uma determinada escola de ensino fundamental impediram a aluna Isabela de participar, pois, segundo eles, a idade mínima para participar do conselho é de 15 (quinze) anos, e Isabela tem apenas 14.

Conforme o Parecer CEE n.º 67/1998, artigo 21, a atitude dos professores foi

(A) acertada, pois a lei realmente determina a idade mínima de 15 (quinze) anos.

(B) equivocada, pois a lei determina a idade mínima de 14 (catorze) anos.

(C) correta, pois os alunos não podem participar, seja qual for sua idade.

(D) incorreta, pois a participação dos alunos independe de sua idade.

(E) rigorosa, pois, embora a lei determine a idade mínima de 15 (quinze) anos, um pouco de bom senso resolveria o conflito.

2. (VUNESP/2013) Ao abordar as Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais, no artigo 2.º, afirma-se que o Regimento de cada unidade escolar, para dar tratamento diferenciador a aspectos administrativos e didáticos que assegurem e preservem o atendimento às suas características e especificações, deverá ser

(A) encaminhado à Secretaria da Educação.

(B) vistado pelo Supervisor da respectiva escola.

(C) acompanhado pela comunidade escolar.

(D) estudado pelas Associações de Pais e Mestres.

(E) submetido à apreciação do Conselho de escola e aprovação da Delegacia de Ensino.

3. (VUNESP/2013) O artigo 17 preconiza que o Conselho de escola tomará suas decisões, respeitando

(A) o Projeto Político-Pedagógico, a Supervisão Escolar e os representantes da Associação de Pais e Mestres.

(B) a vontade soberana das famílias, os princípios da gestão democrática e a Lei de Diretrizes e Bases.

(C) os princípios e diretrizes da política educacional, da proposta pedagógica da escola e a legislação  vigente.

(D) o exposto na Lei de Diretrizes e Bases, a Associação de Pais e Mestres e a Diretoria de Ensino.

(E) a vontade dos alunos, o interesse dos professores e de suas Associações, assim como o Projeto Político-Pedagógico.

4. (VUNESP/2013) O artigo 29 dispõe que o plano de gestão é o documento que traça o perfil da escola, conferindo-lhe identidade própria, na medida em que contempla as intenções comuns de todos os envolvidos, norteia o gerenciamento das ações intra-escolares e operacionaliza a proposta pedagógica.

§ 1.º – O plano de gestão terá duração

(A) bianual.

(B) quadrienal.

(C) semestral.

(D) anual.

(E) trimestral.

GABARITO

1 - D
2 - E
3 - C
4 - B

FONTE: http://simboraestudar.blogspot.com.br/2013/10/simulado-parecer-cee-n-671998-normas.html

Simulado livro: Educação Inclusiva com os Pingos nos Is - Rosita Edler Carvalho

Responda às questões de números 1 a 3 com base na obra e no texto de Rosita Edler Carvalho.

Percorrendo os marcantes períodos da história universal, de certa forma, podemos afirmar que a pedagogia da exclusão tem origens remotas, condizentes com a concepção de homem e de mundo que estivesse em vigor.

1. (VUNESP/2013) Na Antiguidade Primitiva,

(A) o pensamento pedagógico grego destacou-se e, até hoje, é estudado e apontado como de singular avanço.

(B) a educação era essencialmente prática, espontânea, calcada na imitação e na verbalização.

(C) a educação integral incluía a formação do corpo e do espírito do homem, entendido como sujeito do processo educativo.

(D) a contribuição do pensamento romano foi significativa e influenciou os pensadores modernos.

(E) a educação era apenas para os nobres, os guerreiros,e os escravos constituíam as classes inferiores.

2. (VUNESP/2013) Na Idade Média,

(A) a educação era igual para todos, voltada para o cotidiano, todos eram alunos e todos eram educadores.

(B) houve uma verdadeira revalorização das ideias pedagógicas greco-romanas e do restabelecimento da cultura do corpo.

(C) a educação integral era para o clero e para a nobreza; os trabalhadores aprendiam pela tradição oral que contemplava, apenas, a cultura da sobrevivência.

(D) a cultura clássica cedeu espaço a uma nova ideologia inspirada no espiritismo e na religião dos escravos.

(E) as marcantes descobertas exerceram influências sobre 

as ideias pedagógicas, porém a educação era para a burguesia.

3. (VUNESP/2013) Na Idade Moderna,

(A) houve a ascensão de uma nova e poderosa classe que se opunha aos modelos vigentes; o homem, mais interessado pela natureza, desenvolveu estudos em várias áreas do conhecimento.

(B) surgiram as primeiras universidades, apesar de esse longo período sombrio ser considerado por muitos como a idade das trevas.

(C) as ideias pedagógicas medievais conciliaram a fé com a enorme e valiosa bagagem greco-romana, sendo que as obras clássicas eram reproduzidas pelos copistas, nos conventos.

(D) apesar da mensagem cristã de amor ao próximo como a si mesmo, a educação estava restrita ao clero e à nobreza.

(E) houve valorização das ideias educacionais, o que tornou a educação mais prática e restabeleceu a cultura do corpo, que não representava preocupação dos educadores.

4. (VUNESP/2013) De acordo com Rosita Edler Carvalho, o diagnóstico, como prática que ainda é exercida com a finalidade de triagem do alunado,

(A) é uma das alternativas mais evidentes para facilitar a implementação da educação inclusiva.

(B) mostra a conveniência de patologizar as deficiências e as dificuldades de aprendizagem.

(C) serve para os procedimentos de aferição da aprendizagem dos alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento.

(D) é o instrumento de identificação que permite remover as barreiras atitudinais e pedagógicas.

(E) tem sido uma das mais sérias barreiras que temos enfrentado para a implementação da educação inclusiva.

5. (VUNESP/2013) Conforme Carvalho (2005), “inclusão como desejável e necessário movimento para melhorar as respostas educativas das escolas para todos, com todos e para toda a vida, deve preocupar-se com

(A) a remoção das barreiras para a aprendizagem e para a participação.
(B) o não envolvimento dos responsáveis pela saúde escolar.
(C) o efetivo diagnóstico psicopedagógico multiprofissional.
(D) os esforços dos sistemas de ensino para a aquisição de mais material.
(E) a contratação de professores mais jovens e comprometidos.

GABARITO

1 - B 

2 - C

3 - A

4 - E
5 - A

FONTE:http://simboraestudar.blogspot.com.br/2013/09/simulado-livro-educacao-inclusiva-com.html

Simulado: Avaliação mediadora: uma prática da construção da pré-escola a universidade. Jussara Hoffman. (VUNESP)

1. (VUNESP/2013) Numa concepção mediadora de avaliação, de acordo com Hoffmann, a(s)

(A) subjetividade tanto na elaboração quanto na correção de tarefas avaliativas constitui um problema que tem de ser solucionado urgentemente.

(B) tarefas avaliativas cumprem seu papel quando os erros do aluno e as dúvidas do professor são eliminados definitivamente da sala de aula.

(C) avaliação na escola, em função de seu caráter seletivo e constatativo, precisa ser aplicada em um momento terminal.

(D) tarefas avaliativas deveriam ter o caráter problematizador e dialógico, proporcionando momentos de troca de ideias.

(E) atividade avaliativa, quando bem elaborada, permite ao professor atribuir pontos às tarefas realizadas pelos alunos, a partir do número de acertos.

2. (VUNESP/2013) Na perspectiva da avaliação mediadora, de acordo com Hoffmann, avaliar é, dentre outras coisas,

(A) corrigir tarefas e provas do aluno para verificar respostas certas e erradas, a fim de garantir a evolução contínua dele.

(B) analisar teoricamente as manifestações dos alunos em situações de aprendizagem, para acompanhar suas hipóteses acerca de determinados assuntos.

(C) aplicar verificações periódicas para deliberar sobre a aprovação ou reprovação do aluno em cada série ou nível de ensino.

(D) verificar as tarefas feitas no caderno pelo aluno, a fim de se atribuir uma nota em cada momento ou etapa do processo de ensino-­aprendizagem.

(E) diagnosticar, em momentos pontuais e determinados, o nível de desempenho em relação aos conteúdos transmitidos pelo professor.

GABARITO

1 - D

2 - B

FONTE:http://simboraestudar.blogspot.com.br/2013/09/simulado-livro-avaliacao-mediadora-uma.html